En el desarrollo de las primeras entrevistas de nuestro proyecto Fondecyt sobre identidad profesional docente en la formación práctica de Educación Parvularia, me he puesto a pensar en las distintas voces que acompañan a una estudiante mientras aprende a enseñar, acompañar y cuidar. Con “voces” me refiero a personas, experiencias y saberes que van dejando huella y que reaparecen cuando es necesario interpretar una situación, decidir o tomar posición: un profesor de la infancia, una profesora universitaria, una mentora, la propia familia, una experiencia escolar o una convicción construida durante la formación.

Esta idea tiene una larga tradición. Bajtín (1981) planteó que nuestra palabra nunca se construye completamente en solitario, porque está habitada por sentidos y perspectivas provenientes de otros. Wertsch (1991) retomó esta idea para mostrar cómo pensamos y actuamos mediante herramientas culturales y voces sociales que vamos apropiando. Hermans (2001), por su parte, propone comprender el yo como un espacio de diálogo entre distintas posiciones: quién fui, quién soy, quiénes esperan que sea y quién quiero llegar a ser. Dicho de manera sencilla y sintética: cuando pensamos qué hacer, muchas veces pensamos también con las voces de quienes han formado parte de nuestra historia.

Esto se vuelve especialmente visible en las entrevistas que estamos realizando. Los relatos de las prácticas están atravesados por recuerdos de infancia y escolaridad, experiencias familiares, educadoras significativas, docentes universitarios, compañeras, mentoras y tutoras. Algunas de esas voces reaparecen años después, precisamente cuando una experiencia exige actuar en situaciones difíciles. La formación profesional tiene, por ello, una profundidad biográfica que es importante revisar. Como señalan Clandinin y Connelly (2000) el presente dialoga permanentemente con historias y saberes construidos a través de la experiencia.

Pero aprender una profesión también implica aprender a leer las instituciones. Las estudiantes ingresan a espacios educativos con culturas, expectativas, relaciones y determinadas formas de comprender las infancias, el cuidado y la enseñanza. Kelchtermans (2009) muestra que la comprensión de sí como profesional se encuentra estrechamente vinculada con las condiciones del trabajo y con el reconocimiento de otros. Algunas prácticas institucionales pueden sentirse coherentes con las propias convicciones; otras producen incomodidad, tensión y la necesidad de posicionarse.

Allí adquieren especial importancia la reflexión y el diálogo interno. Ante una misma situación, una estudiante puede recurrir a lo aprendido en la universidad (por ejemplo, a principios pedagógicos de Montessori), a lo observado en una mentora o incluso a aquello que esperaba observar y no encontró, a una experiencia de infancia, a una convicción personal, a lo que establecen las Bases Curriculares o a la educadora que desea llegar a ser. Esas posiciones pueden coincidir, pero también tensionarse y transformarse (Akkerman & Meijer, 2011; Hermans, 2001).

Por eso el acompañamiento de mentoras y tutoras resulta tan relevante. Su aporte no consiste solamente en ayudar a resolver lo inmediato, sino también en ayudar a pensar la experiencia: detenerse, nombrarla, reconocer qué voces están operando y explorar otras posibilidades de acción.

Aquí aparece otra dimensión central del proyecto: la agencia profesional. Conocerse y comprender la institucionalidad puede permitir algo más que adaptarse. Puede ayudar a decidir qué prácticas potenciar y sostener, cuáles cuestionar y qué condiciones vale la pena intentar movilizar. La agencia se construye siempre de manera situada y relacional, en diálogo con las posibilidades y restricciones de cada contexto (Priestley et al., 2015).

Quizás allí resida parte del aprendizaje más movilizador de la práctica: en la posibilidad de articular la trayectoria pasada, la experiencia presente y la proyección profesional; es decir, conectar quién se ha sido, qué se está viviendo y qué educadora se quiere llegar a ser, reconociendo las estructuras que condicionan la acción, pero también la posibilidad de actuar sobre ellas.

Las primeras entrevistas nos están permitiendo mirar con especial sensibilidad esa compleja trama entre biografía, institucionalidad y agencia. Aprender a enseñar, acompañar y cuidar implica también aprender a reconocer las voces que nos han formado, dialogar críticamente con ellas y construir, progresivamente, una posición profesional propia.

Referencias

Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 308–319. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.013

Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (M. Holquist, Ed.; C. Emerson & M. Holquist, Trans.). University of Texas Press.

Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative research. Jossey-Bass.

Hermans, H. J. M. (2001). The dialogical self: Toward a theory of personal and cultural positioning. Culture & Psychology, 7(3), 243–281. https://doi.org/10.1177/1354067X0173001

Referencia: Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching, 15(2), 257–272. https://doi.org/10.1080/13540600902875332

Priestley, M., Biesta, G., & Robinson, S. (2015). Teacher agency: An ecological approach. Bloomsbury Academic.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Harvard University Press.